Learning by Expanding: An activity-theoretical approach to developmental research
【目次】 0. 日本語版へのまえがき 1.1 自分史からの覚え書き 1.2 活動理論の三つの世代 1.3 応用としての発達的ワーク・リサーチ 1.4 発達における水平的なものと垂直的なもの 1.5 拡張的学習のサイクルにおける多様なスケール 1.6 ユートピアン・メソドロジーヘ向けて 2. 人間の歴史的形式としての学習活動の出現 3. 拡張的研究の基本的カテゴリーとしての最近接発達領域 4. 拡張の道具 5. 拡張的方法論に向けて 6. エピローグ ------------------------- 【文献】 「拡張による学習 活動理論からのアプローチ」 （新曜社、1999.8.5） 【参考キーワード】 | 1. LEARNING BY EXPANDING: TEN YEARS AFTER 1. 拡張による学習 --- 十年の後に 1.1 AUTOBIOGRAPHICAL NOTE 1.1 自分史からの覚え書き Learning by Expanding was published in Helsinki in 1987. A few months later, I began to work as a visiting professor of communication at the University of California, San Diego. I was appointed to that job on a permanent basis in 1989. In San Diego, the Laboratory of Comparative Human Cognition, founded by Michael Cole, became the home base of my research. However, during these years, I have continued to lead a research group at the University of Helsinki, too. In 1995, I was appointed Academy Professor by the Academy of Finland, a position that allows me to conduct a research program in Finland until the year 2000. 『拡張による学習』は１９８７年にヘルシンキで出版された。 数ヶ月、私はカリフォルニア大学サンディエゴ校コミュニケーション学科の客員教授となり、１９８９年には終身教授となった。 サンディエゴでは、マイケル・コール[*1]が創設した人間認知比較研究所が、私の研究基地となった。 しかし、その間も、私はヘルシンキ大学でも研究グループを率いていた。 １９９５年に私はフィンランド・アカデミーのアカデミー教授に任命された。 この地位は、フィンランドにおける研究立案の指揮を２０００年まで、私に認めるものである。 The moves between Finland and California have exerted considerable influence on my thinking and research. In California, I had to learn about multiculturalism and to appreciate ethnic, religious, and other differences between people. I also had to learn to ground my theoretical ideas in concrete cases and carefully documented ethnographic detail. I also learned to appreciate certain things in Finland. These include collaboration and joint authorship between equal colleagues - something not easy to achieve in American social sciences. Most importantly, I learned to appreciate the relative openness of Finnish workplaces for critical research and bold interventions. フィンランドとカリフォルニア間の往復は、私の思索と研究に多いなる影響を及ぼした。 カリフォルニアでは、マルチ・カルチュラリズムについて学び、民族、宗教、その他、人々のあいだの差異を理解しなければならなかった。 また、具体的な事例と注意深く記録された詳細なエスノグラフィーを用いて、私の理論的アイデアを基礎づけることも学ばねばならなかった。 私はフィンランドにおいても、価値あることを学んだ。 たとえば、同僚との対等な関係における共同作業と共同執筆である。 この種のことはアメリカの社会科学においてはなかなか難しい。 そしてもっとも重要なことは、批判的な研究をすること、論争に大胆に割って入ることに比較的開放的な、フィンランドにおける仕事の場（workplace）がもつ価値観を学んだことだった。 1.2 THREE GENERATIONS OF ACTIVITY THEORY 1.2 活動理論の三つの世代 I suggest that we may distinguish between three theoretical generations in the evolution of cultural-historical activity theory. The first generation, centered around Vygotsky, created the idea of mediation. This idea was crystallized in Vygotsky's (1978, p. 40) famous triangular model of "a complex, mediated act" which is commonly expressed as the triad of subject, object, and mediating artifact. 私は、文化-歴史的活動理論（cultural‐historical activity theory）[*2]の発展には、三つの理論的世代を区別できると思う。 第一世代は、ヴィゴツキー[*3]を中心とするもので、（mediation）のアイデアを生み出した。 このアイデアは、ヴィゴツキー（Vygotsky, 1978, p.40）の有名な三角形モデル、「複合的な、媒介された行為（mediated act）」に具体化されている。 それは一般に、主体（subject）、対象（object）、そしてそれらを媒介するアーティファクト（mediated artifact）[*4]からなる三つ組で表される。 The insertion of cultural artifacts into human actions was revolutionary in that the basic unit of analysis now overcame the split between the Cartesian individual and the untouchable societal structure. The individual could no longer be understood without his or her cultural means; and the society could no longer be understood without the agency of individuals who use and produce artifacts. This meant that objects ceased to be just raw material for the formation of the subject as they were for Piaget. Objects became cultural entities and the object-orientedness of action became the key to understanding human psyche. 文化的アーティファクトを人間の行為の要因として取り入れること、これは次の点で画期的だった。 一方にはデカルト主義的な個人主義、他方には文化‐歴史的な社会の構造[*5]という触れることのできないもの、これら両者のあいだにあった裂け目が、この分析における基礎単位の導入によって克服されたのである。 人はもはや、その文化的手段から切り離して理解されることはありえない。 そして社会は、アーティファクトを使用し産出する人々という行為主体（agent）なしに理解されることは不可能なのである。 もはや、行為の対象は主体を形成するための生（なま）の素材にすぎないという、ピアジェに見られたような意味づけはなくなる。 対象は文化的実在であり、行為がもつ対象志向性が人間の心理を理解する鍵になる。 The limitation of the first generation was that the unit of analysis remained individually focused. This was overcome by the second generation, largely inspired by Leont'ev's work. In his famous example of "primeval collective hunt" Leont'ev (1981, p. 210-213) showed how historically evolving division of labor has brought about the crucial differentiation between an individual action and a collective activity. However, Leont'ev never graphically expanded Vygotsky's original model into a model of a collective activity system. Such a modeling effort was made in Chapter 2 of the present book. しかし第一世代は、分析単位がもっぱら個人に焦点化されていたという限界があった。 この限界は、レオンチェフ[*6]の仕事に強く触発された第二世代によって克服されることになった。 レオンチェフ（Leont’ev, 1981, pp.210-213）は、「原始時代の集団狩猟」という有名な例を引いて、歴史的に発展する分業（historically evolving division of labor）がいかにして個人的行為と集団的活動とのあいだに決定的な分化を引き起こしたかを示した。 しかしながらレオンチェフは、ヴィゴツキーのモデルを集団的活動システムのモデルヘと明確に拡張することはなかった。 本書の第２章は、そのようなモデル化の試みである。 The concept of activity took the paradigm a major step forward in that it turned the focus on complex interrelations between the individual subject and his or her community. In Soviet Union, the societal activity systems studied concretely by activity theorists were largely limited to play and learning among children. Contradictions of activity remained an extremely touchy issue. Since the 1970s, the tradition was taken up and recontextualized by radical researchers in the west. New domains of activity, including work, were opened up for concrete research. A tremendous diversity of applications of activity theory began to emerge, as manifested in recent collections (e.g., Engelsted, Hedegaard, Karpatschof & Mortensen 1993; Engeström, Miettinen & Punamäki in press; Nardi 1996). The idea of internal contradictions as the driving force of change and development in activity systems, powerfully conceptualized by Il'enkov (1977; 1982), began to gain its due status as a guiding principle of empirical research. 活動の概念によって、個人という主体と共同体との複合的な相互関係に焦点が合わせられるようになり、パラダイム上の重要な一歩が踏み出された。 旧ソビエト連邦で、文化－歴史的な社会的活動システムが理論家たちによって研究されたが、それは子どもたちの遊びや学習の研究に限定されていた。 活動における矛盾が、ずっと問題の核心だった。 １９７０年代以降になって、旧ソ連のこうした伝統が西洋の急進的な研究者たちによって取り上げられるようになり、新たな光が当てられた。 活動についての研究が、仕事（work）[*7]を含む新しい領域に広がり、具体的な研究が活発になった。 活動理論がきわめて多様な形で適用され出したのであり、それらは近年の論集に示されている（たとえば、Engelsted, Hedegaard, Karpatschof ＆ Mortensen, 1993; Engestrom, Miettinen ＆ Punamoki, 1999; Nardi, 1996）。 内的矛盾というアイデアが、活動システムの変化と発達の駆動力として、イリエンコフ[*8]（Il’enkov, 1977; 1982）によって強力に概念化され、実証研究の指導原理としてのしかるべき位置を占めることになった。 Ever since Vygotsky's foundational work, the cultural-historical approach was very much a discourse of vertical development toward 'higher psychological functions'. Luria's (1976) cross-cultural research remained an isolated attempt. Michael Cole (1988; see also Griffin & Cole 1984) was one of the first to clearly point out the deep-seated insensitivity of the second generation activity theory toward cultural diversity. When activity theory went international, questions of diversity and dialogue between different traditions or perspectives became increasingly serious challenges. It is these challenges that the third generation of activity theory must deal with. ヴィゴツキーの基礎的な研究このかた、多くの文化‐歴史的アプローチは、「高次心理機能」[*9]へと向かう垂直的発達に関する言説だった。 ルリヤ[*10]（Luria, 1976）のクロス・カルチュラルな研究は、そうしたなかで例外的な試みだった。 マイケル・コール（Cole, 1988; またGriffin ＆ Cole, 1984を参照）は、活動理論の第二世代が、文化的多様性に対していかに鈍感だったかを明快に指摘した最初のひとりである。 活動理論が国際化するなかで、異なる伝統や文化的展望のあいだに見られる多様性やそれらのあいだの対話への問いが、ますます重要になってきた。 こうした問いへの挑戦こそ、活動理論の第三世代が取り組まなければならないことなのである。 The third generation of activity theory needs to develop conceptual tools to understand dialogue, multiple perspectives and voices, and networks of interacting activity systems. In this mode of research, the basic model is expanded to include minimally two interacting activity systems. This move toward networks of activities, while still in an embryonic form, is anticipated in the present book (see in particular Figures 2.7 and 2.11) 活動理論の第三世代に必要なのは、対話、多様なものの見方の枠組み（パースペクティヴ）や声（ヴォイス）、そして相互作用する活動システムのネットワークを理解できる概念的ツールを開発することである。 こうした研究のなかで基礎となるモデルは、少なくとも二つの活動システムの相互作用を含むものに拡張されなければならない。 活動ネットワークヘと向かうこの研究の動きは、まだ萌芽的なものでしかないが、本書で先取りされている（特に図2.7と2.11を参照）。 1.3 DEVELOPMENTAL WORK RESEARCH AS AGENDA OF APPLICATION 1.3 応用としての発達的ワーク・リサーチ The central ideas of this book may be condensed into the following five claims: (1) the object-oriented and artifact-mediated collective activity system is the prime unit of analysis in cultural-historical studies of human conduct; (2) historically evolving inner contradictions are the chief sources of movement and change in activity systems; (3) expansive learning is a historically new type of learning which emerges as practitioners struggle through developmental transformations in their activity systems, moving across collective zones of proximal development; (4) the dialectical method of ascending from the abstract to the concrete is a central tool for mastering cycles of expansive learning; and (5) an interventionist research methodology is needed which aims at pushing forward, mediating, recording and analyzing cycles of expansive learning in local activity systems. 本書の中心となるアイデアは、次の五つの主張にまとめられるだろう。 （１）人間の振るまい（conduct）にとってもっとも重要な分析単位は、対象志向的でアーティフア クトに媒介された集団的活動システムである。 （２）歴史的に発展する内的矛盾が、活動システムの運動と変化にとっての主要な源泉である。 （３）拡張的学習は歴史的に新しいタイプの学習である。それは、行為者たちがみずからの活動システムのなかで発達的な転換を生み出そうとする努力のなかから現れ、そのようにして行為者たちは集団的な最近接発達領域を超えていくのである。 （４）抽象から具体へと向かう弁証法の方法は、拡張的学習のサイクルを習得するための主要なツールである。 （５）介入者の方法論が必要である。それは、特定の場所での活動システムにおける拡張的学習のサイクルを前進させ、媒介し、記録し、分析することをねらいとする。 At the time this book was written, my colleagues and I had taken the first steps toward constructing developmental work research as a methodology for applying activity theory, specifically the theory of expansive learning, in the world of work, technology, and organizations. Since then, a good number of studies and dissertations applying this framework have appeared, though mainly in Finnish (for introductions to developmental work research, see Engeström, 1991c; 1993; 1996a; see also Engeström & Middleton, 1996 for a broader overview of the currently emerging new wave of contextualist studies of work). 本書が書かれたとき、同僚たちと私はすでに、活動理論、とりわけ拡張的学習の理論を仕事やテクノロジーや組織のなかで応用する発達的ワーク・リサーチ（developmental work research）[*11]の構築に向けて、一歩を踏み出していた。 それ以来、この枠組みを用いた多数の質の高い研究や論文が、主にフィンランドで生み出されている（発達的ワーク・リサーチの概論としては、Engestrom, 1991c; 1993; 1996a; また最近現れてきた新しい波、文脈主義的な仕事研究について広範に概観したものとしては、Engestrom ＆ Middleton, 1996を参照）。 In the following sections, I will briefly discuss experiences of and challenges to the theory of expansive learning that we have encountered in our research in various workplaces during the ten years after this book was initially published. 以下の節で私は、拡張的学習理論への取り組みの経験と挑戦について簡単に述べておきたい。 それは、本書の出版以来１０年のあいだに私たちがさまざまな仕事の場における研究のなかで直面してきたことなのである。 1.4 THE HORIZONTAL AND THE VERTICAL IN DEVELOPMENT
1.4 発達における水平的なものと垂直的なもの
In a recent paper (Engeström, 1996b), I recommended the reconceptualization of development along three parallel lines: (1) instead of just benign achievement of mastery, development should be viewed as partially destructive rejection of the old; (2) instead of just individual transformation, development should be viewed as collective transformation; (3) instead of just vertical movement across levels, development should be viewed as horizontal movement across borders.
最近の論文（Engestrom, 1996b）で私は、互いに平行する三つの線に沿って、発達を再概念化するよう提案した。
（１）発達は、習得の達成にとどまるのではなく、古いものを部分的に破壊していく拒絶と見なされるべきである。
（２）発達は、個人的な転換にとどまるのではなく、集団的な転換と見なされるべきである。
（３）発達は、レベルを垂直的に超えていくことにとどまるのではなく、境界を水平的に横切っていくことでもあると見なされるべきである。
Points 1 and 2 are fairly adequately covered in Learning by Expanding. The third point, that of development as horizontal movement across borders, was only beginning to dawn on me in 1987. In particular, the section 'Historical types of activity and expansive transition' in Chapter 4 of the present book reflects the influence of vertical evolutionary thinking in which qualitatively different types of activity tend to resemble fixed stages in a normative evolutionary ladder.
一点目と二点目は、『拡張による学習』のなかで十分にカバーされている。
三点目の境界の水平的横断としての発達という考えは、これが私にわかり始めたのは１９８７年になってからである。
特にいえば、本書の第４章第６節「活動と拡張的移行の歴史的タイプ」は、垂直的に発展する思考という考えに影響されており、質的に異なるさまざまな活動も、その規範的な発達段階は固定された類似のものと見なしがちである。
Three years after Learning by Expanding was written, I explicated my standpoint as follows.
『拡張による学習』が書かれてから三年後、私は次のような観点を述べた。
"From the viewpoint of historicity, the key feature of expansive cycles is that they are definitely not predetermined courses of one-dimensional development. What is more advanced, 'which way is up', cannot be decided using externally given fixed yardsticks. Those decisions are made locally, within the expansive cycles themselves, under conditions of uncertainty and intensive search. Yet they are not arbitrary decisions. The internal contradictions of the given activity system in a given phase of its evolution can be more or less adequately identified, and any model for future which does not address and solve those contradictions will eventually turn out to be non-expansive. An activity system is by definition a multi-voiced formation. An expansive cycle is a re-orchestration of those voices, of the different viewpoints and approaches of the various participants. Historicity in this perspective means identifying the past cycles of the activity system. The re-orchestration of the multiple voices is dramatically facilitated when the different voices are seen against their historical background, as layers in a pool of complementary competencies within the activity system." (Engeström, 1991a, p. 14-15)
歴史性（historicity）の観点からいうなら、拡張的サイクルの鍵となる特徴は、それが決してあらかじめ定められた発達の直線コースではないという点にある。より進歩するということ、また「どの方向に進むか」ということは、外的に与えられ固定された基準に沿って決められるわけではない。そうではなく、決定は局地的で、拡張的サイクルそのものの内部でなされるのであり、そこには不確実性があり、意図的に探究するという条件がある。
それにもかかわらず、決定は恣意的なものではない。ある活動システムがその特定の発展の局面にあるとき、その活動システムの内的矛盾を適切に知ることは可能である。そして、そのようなシステムにはたらきかけるどのようなモデルであっても、活動システムの内的矛盾をとらえることなく、解決もしないなら、それは拡張的なものとはいえないだろう。
活動システムとは、それを定義づけるならば、多声的な形成体（multi-voiced formation）である。拡張的サイクルは、そうした複数の声、すなわちさまざまな参加者たちの異なった観点やアプローチを再‐交響化（re-orchestration）することである。こうしたまなざしから見るなら、歴史性とは、活動システムの過去のサイクルがどのようなものであったかを知ることを意味する。異質な声たちをその歴史的背景において、活動システムにおける補償的な能力のプールにおける多様な層として見るとき、多声の再‐交響化が劇的に促進される。（Engestrom, 1991a, pp.14-15）
Carol Kramsch (1993) recently proposed the concept of 'contact zone' to describe important learning and development that takes place as people and ideas from different cultures meet, collide and merge. Kris Gutierrez and her co-authors (Gutierrez, Rymes & Larson, 1995) suggest the concept of 'third space' to account for similar events in classroom discourse where the seemingly self-sufficient worlds of the teacher and the students occasionally meet and interact to form new meanings that go beyond the evident limits of both. Notions of 'perspective' (e.g., Holland & Reeves, 1996) have entered the vocabulary of activity theory.
キャロル・クラムシ（Kramsch, 1993）は最近、異質な文化に由来する人々とアイデアが出会い衝突し合流するときにおこる学習と発達の重要性を指摘し、「接触領域」（contact zone）という概念を提唱している。
クリス・グティエレーツと彼女の共同執筆者（Gutierrez, Rymes ＆ Larson, 1995）は、教室での言説（ディスコース）に関する同様の出来事、すなわち教師と生徒たちの外見上はそれぞれ独立している世界がときおり出会い相互作用して、両者の明らかな限界を超えて新しい意味を生み出すことを説明するために、「第三空間」（third space）という概念を提起した。
「パースペクティヴ」という考え方（たとえば、Holland ＆ Reeves, 1996）も、活動理論の語彙に加わってきた。
In developmental work research, networks of multiple activities are studied empirically (e.g., Saarelma, 1993; Miettinen, 1993). A discussion between activity theory and Bruno Latour's (e.g., 1993) actor-network theory has been initiated (Engeström & Escalante, 1996; Engeström, 1996c). The concept of boundary crossing is emerging as a tool within developmental work research (Engeström, Engeström & Kärkkäinen, 1995).
発達的ワーク・リサーチのなかでは、多様な諸活動のネットワークが実証的に研究されている（たとえば、Saarelma, 1993; Miettinen, 1993)。
活動理論とブルーノ・ラトゥール（たとえば、Latour, 1993）の行為者ネットワーク理論（actor-network theory）とのあいだの議論も始まっている（Engestrom＆ Escalante, 1996; Engestrom, 1996c）。
境界横断（boundary crossing）の概念は発達的ワーク・リサーチにおけるツールとなりつつある（Engestrom, Engestrom ＆ Karkkainen, 1995）。
The acknowledgment of the horizontal dimension calls attention to dialogue as discursive search for shared meanings in object-oriented activities. Jim Wertsch (1991) has done much to introduce Mikhail Bakhtin's (1981; 1986) ideas on dialogicality as a way to expand the Vygotskian framework. Ritva Engeström (1995) went a step further by showing the parallel between Bakhtin's ideas of social language, voice and speech genre and Leont'ev's concepts of activity, action and operation. One might say that activity theory, and developmental work research as its application, have undergone a dialogical turn in the 1990s, inspired by Bakhtin's work in particular. This move is anticipated toward the end of Chapter 4 in Learning by Expanding.
水平的次元を認めるなら、対象志向的活動における意味の共有に関する言説研究としての対話に関心がいく。
ジム・ワーチ（Wertsch, 1991）は、対話性（dialogicality）に関するミハイル・バフチン[*12]（Bakhtin, 1981; 1986）のアイデアを、ヴィゴツキー学派の枠組みを拡張する方法として導入することに大きく貢献した。
リトヴァ・エングストローム（Engestrom, 1995）は、さらに一歩を進めて、バフチンの社会的言語、声、スピーチ・ジャンルという考えと、レオンチェフの活動、行為、操作という概念との並列関係を示している。
活動理論、そしてその応用としての発達的ワーク・リサーチは、１９９０年代、とりわけバフチンの仕事に触発されて、対話への転回を経験した、といえるだろう。
この動向は『拡張による学習』の第４章の最後で先取りされている。
While I push for the recognition and theoretical understanding of the horizontal dimension, I still argue that there is an important vertical or hierarchical dimension to learning and human cognition more generally (Engeström, 1995). Accounts of learning and innovation that only operate with horizontal or 'flat' notions of cognition miss a crucially important resource in failing to explore the particular complementary potentials and limitations of the different levels of mediational means.
私は水平的次元を認識し理論的に理解することに邁進してきたが、一般的には、学習と人間の認知にとって重要な垂直的あるいは階層的次元がある（Engestrom, 1995）。
認知を水平的あるいは「平面」概念でのみ扱う学習や革新についての説明は、決定的に重要な資源を見落としている。
さまざまなレベルの媒介手段がそれぞれにもっている相補的潜在力と限界を探究していないのである。
Arguments for the importance of this vertical dimension have sometimes been interpreted as falling back to deterministic models of developmental stages leading to a fixed end point. For example, Klaus Holzkamp interprets Bateson's (1972) levels of learning and my use of them in Learning by Expanding as follows: "development depicted as learning passage through a logically pre-constructed matrix of stages of learning." (Holzkamp, 1993, p. 238)
こうした垂直的次元の重要性について議論すると、固定されたひとつの最終地点に向かっていく発達段階の決定論モデルヘの退行だと見なされることになりかねない。
たとえば、クラウス・ホルツカンプは、ベイトソン（Bateson）の学習レベルと私の『拡張による学習』におけるその使い方について、次のように解釈している。
「発達は、論理的にあらかじめ構成された学習段階の行列（マトリックス）を学習が通過していくこととして描かれている」（Holzkamp, 1993, p.238）。
Does an argument for a vertical dimension of hierarchical levels automatically imply a fixed course of development? Holzkamp overlooks here the dialectics of universality and context-specificity in development. This very issue was discussed by Sylvia Scribner (1985) in her analysis of Vygotsky's uses of history.
階層的レベルの垂直的次元について議論することは、すなわち発達の固定化されたコースということになるだろうか。
ホルツカンプはここで、発達の昔遍性と文脈特殊性との弁証法を見逃している。
それこそ、シルヴィア・スクリブナー（Scribner, 1985）がヴィゴツキーによる歴史の用い方を分析するなかで論じた問題である。
But just as Vygotsky does not offer a 'progression of cultural stages,' he does not offer a stage like progression of higher forms of behavior. One reason, I believe, is that he does not represent higher systems as general modes of thought or as general structures of intelligence in a Piagetian sense. Vygotsky addressed the question of general processes of formation of particular functional systems, a project quite at variance from one aimed at delineating a particular sequence of general functional systems. (...) Vygotsky's comparisons are always made with respect to some particular system of sign-mediated behavior - memory, counting, writing. (...) each of these systems has its own course of development; all of them ('higher' or 'cultural' by definition) advance from rudimentary to more advanced forms. But there is no necessity in theory for all functional systems characterizing the behavior of an individual, or behaviors in a given social group, to be at the same level. (Scribner, 1985, p. 132; first italics added by Y. E.)
しかし、ヴィゴツキーは、「文化段階の進歩」を提案しないのと同じで、行動の高次形式の段階論的な進歩を提案しない。私が思うにひとつの理由は、彼が思考の一般的様式あるいはピアジェの言うような知性の一般的構造という意味で高次システムを考えていないというところにある。ヴィゴツキーは、個々の機能システムが形成される一般的過程という問題に追っており、そのことは一般的機能システムの個々の継起を描くというねらいとはまったく違った試みなのである。（…）
ヴィゴツキーが行う比較は、常に、記号に媒介された行動のある個別システム、たとえば記憶、計数、書字といったことに関してなされる。（…）それらシステムの各々は、それ固有の発達コースをもつ。つまり、それらすべて（定義上、「高次」あるいは「文化的」）は、基本的なものから、より進んだ形式へと発展する。しかし、個人の行動あるいは所与の社会グループにおける諸行動を特徴づける機能システムがすべて同一レベルでなければならない必然性は理論上ないのである。（Scribner, 1985; の強調は引用者による）
In the context of my own argument, the spirit of Scribner's point translates as follows. I maintain that levels of learning represent 'general processes of formation of particular functional systems.' As general processes or general mechanisms, they contain no fixed order of progression, nor a fixed end point. They are continuously present as resources for the formation of specific innovations and transformations in particular organizations. It is characteristic to the levels of learning that they appear in various combinations and that there is continuous interplay between the levels. In this sense, consider the levels as a kit of wrenches of successive sizes. The kit itself is pretty general - it may be used in a tremendous variety of specific tasks. But it is always put into use in a particular context and situation. There is definitely a hierarchy in the kit. Yet there is no inherent necessity that the wrenches must be used in a specific order.
私自身の議論の文脈からすれば、スクリブナーの指摘の核心は、次のように言いかえられる。
私は、学習のレベルというものは「個々の機能システムが形成される一般的過程」を表すと考える。
一般的過程あるいは一般的メカニズムとして、そこには固定された順序や固定された最終地点はない。
ただ、個々の組織における革新や転換を形成する資源としてある。
特徴的なのは、学習のレベルが多様な組み合わせで現れることであり、レベルのあいだにたえず交流があることである。
この意味で、レベルは、一式のレンチ・キットと考えられるだろう。
キットそのものはきわめて一般的なものである。
非常に多様な仕事に使われるだろう。
しかし、それは常に特定の文脈と状況のなかで使用される。
キットには確かに序列がある。
けれども、レンチが一定の順序で用いられなければならないという必然性はない。
This insistence on working with both dimensions, the horizontal and the vertical, or more generally, the spatial-social and the temporal-historical, is also of tremendous practical consequence.
水平的と垂直的という二つの次元、より一般的には空間的・社会的次元と時間的・歴史的次元、これらを共に強調することは、実践的にもきわめて重要である。
"It is surely appropriate to avoid rigid, one-dimensional sequences being imposed on social reality. But especially among Anglosaxon researchers adhering to the ideas of Vygotsky, the standard alternative seems to be to avoid history altogether. Differences in cognition across cultures, social groups and domains of practice are thus commonly explained without seriously analyzing the historical development that has led to those differences. The underlying relativistic notion says that we should not make value judgments concerning whose cognition is 'better' or 'more advanced' - that all kinds of thinking and practice are equally valuable. While this liberal stance may be a comfortable basis for academic discourse, it ignores the reality that in all domains of societal practice those very value judgments and decisions have to be made every day. People have to decide where they want to go, which ways is 'up'. If behavioral and social science wants to avoid that issue, it will be unable to work out useful, yet theoretically ambitious intellectual tools for practitioners making those crucial decisions." (Engeström, 1991a, p. 10)
社会的現実に固定した直線的な継起をむりやり当てはめるのは断じて避けなければならない。しかし、ヴィゴツキーのアイデアを支持するアングロサクソンの研究者のあいだではとりわけ、歴史をも排除してしまうのが一般のようである。そのため、文化や社会的グループや実践の領域による認知の差異が、そうした差異を導いた歴史的発達をきちんと分析することなく、共通に説明されてしまう。その背後の相対主義的な考えによれば、誰の認知が「より良い」とか「より進歩している」といった価値判断をすべきではない。あらゆる思考と実践は等しく価値があるというわけだ。このリベラルな態度は学問的言説にとって居心地がよいかもしれない。しかし、あらゆる社会的実践の領域において、まさにそうした価値判断や意思決定を毎日しなければならないという現実を無視している。人々は、どこに行きたいのか、どの道に「向かう」のか、決めなければならない。もし行動科学と社会科学がそうした問題を避けようとするならば、実践者たちがこうした必須の意思決定をするために有用な、そして理論的にも大いに意欲的な知的ツールを作り出すことはできないだろう。（Engestrom, 1991a, p.10）
1.5 MULTIPLE SCALES IN CYCLES OF EXPANSIVE LEARNING
1.5 拡張的学習のサイクルにおける多様なスケール
The theory of expansive learning is based on the dialectics of ascending from the abstract to the concrete. This a method of grasping the essence of an object by tracing and reproducing theoretically the logic of its development, of its historical formation through the emergence and resolution of its inner contradictions. A new theoretical idea or concept is initially produced in the form of an abstract, simple explanatory relationship, a 'germ cell'. This initial abstraction is step-by-step enriched and transformed into a concrete system of multiple, constantly developing manifestations. In an expansive learning cycle, the initial simple idea is transformed into a complex object, into a new form of practice. At the same time, the cycle produces new theoretical concepts - theoretically grasped practice - concrete in systemic richness and multiplicity of manifestations.
拡張的学習の理論は、抽象から具体への上向という弁証法にもとづいている。
これは、内的矛盾の現れと解決を通して、その発達と歴史的形成体の論理を理論的にたどりそれを再生産していくことによって対象の本質をつかむ、という方法である。
新たな理論的アイデアや概念はまず、抽象的でシンプルな説明的関係、「胚細胞」（germ cell）[*13]として生み出される。
この最初の抽象化は、徐々に豊かなものになり、多様でたえず発展する具体的システムヘと移行する。
拡張的学習のサイクルにおいては、最初の単純なアイデアがより複雑な対象へ、新たな実践の形式へと移行する。
また同時にこのサイクルは、組織的に豊かで多様な具体的表現をもつ、新たな理論的概念---理論的にとらえられた実践 --- をもたらす。
In this framework, abstract refers to partial, separated from the concrete whole. In empirical thinking based on comparisons and classifications, abstractions capture arbitrary, only formally interconnected properties. In dialectical-theoretical thinking, based on ascending from the abstract to the concrete, an abstraction captures the smallest and simplest, genetically primary unit of the whole functionally interconnected concrete system (see Il'enkov, 1977; Davydov, 1990; also Bakhurst, 1991; Falmagne, 1995).
この枠組みにおける抽象とは、具体的な全体から分離された部分を指す。
比較と分類にもとづく経験的な思考では、抽象化によってとらえられるのは恣意的で、形式的に結びつけられた特性でしかない。
抽象から具体への上向にもとづく弁証法的・理論的思考における抽象化においては、もっとも小さくもっとも単純な、機能的に相互に連関した具体的システム全体の、発生的に基礎的な単位をとらえる（参照、Il’enkov, 1977; Davydov, 1990; Bakhurst, 1991; Falmagne, 1995）。
The expansive cycle begins with individual subjects questioning the accepted practice, and it gradually expands into a collective movement or institution. The theory of expansive learning is related to Latour's actor-network theory in that both regard innovations as stepwise construction of new forms of collaborative practice, or technoeconomic networks (Latour, 1987; 1988; 1993; see also Engeström & Escalante, 1996).
拡張的サイクルは、個々の主体によって、どのような実践が受け入れられたかを問うことから始まる。
そして徐々に、集団的運動や制度へと拡張していく。
拡張的学習の理論は、ラトゥールの行為者ネットワーク理論とも関連している。
両者とも、革新を集団的実践における新たな形式の段階的構築、あるいは技術経済ネットワークとみなす(Latour, 1987; 1988; 1993; またEngestrom＆ Escalante. 1996を参照)。
Ascending from the abstract to the concrete is achieved through specific epistemic or learning actions. Together these actions form an expansive cycle or spiral. The process of expansive learning should be understood as construction and resolution of successively evolving contradictions in the activity system.
抽象から具体への上向は、特定の認識行為もしくは学習行為を通して達成される。
それらの行為が合わさって、拡張的サイクルないし螺旋を形成する。
したがって拡張的学習の過程は、活動システムにおいて次々と展開する矛盾の構築と、その解決として理解されるべきである。
The theory of expansive learning was initially applied to large-scale transformations in activity systems, often spanning over a period of several years (Engeström, 1991c; Engeström, 1994). In several recent studies (e.g., Engeström, 1995; Engeström, Engeström & Kärkkäinen, 1995; Engeström, Virkkunen, Helle, Pihlaja & Poikela, 1996; Buchwald, 1995; Kärkkäinen, 1996), different scales have been used. Instead of entire corporations, the focus of these studies is on smaller units or teams. Instead of large cycles that take years, the researchers are looking at small phases and cycles that take minutes and hours on the one hand, and intermediate cycles or trajectories that take weeks or moths, on the other hand. Can such miniature and intermediate cycles be considered expansive?
拡張的学習の理論はまず、数年間にもおよぶ大きなスケールでの活動システムの転換に適用された（Engestrom, 1991c; Engestrom, 1994）。
近年のいくつかの研究では（たとえば、Engestrom, 1995; Engestrom, Engestrom ＆Karkkainen, 1995; Engestrom, Virkkunen, Helle, Pihalaja ＆ Poikela, 1996; Buchwald, 1995; Karkkainen, 1996）、異なったスケールが用いられている。
これらの研究は、集団全体ではなく、もっと小さな単位やチームに焦点を合わせたものである。
何年にもおよぶ大きなサイクルではなく、数分間もしくは数時間といったより短い期間やサイクルに着目したものもあり、また数週間もしくは数ヶ月といった中間的なサイクルや軌跡に着目したものもある。
しかし、そのような縮小版もしくは中型のサイクルを拡張的であると考えることは、はたして可能であろうか。
The answer is yes and no. A large-scale expansive cycle of organizational transformation always includes smaller cycles of innovative learning. However, the appearance of small-scale cycles of innovative learning does not in itself guarantee that there is an expansive cycle going on. Miniature and intermediate cycles of innovative learning should thus be regarded as potentially expansive. Smaller cycles may remain isolated events, and the overall cycle of organizational development may become stagnant, regressive, or even fall apart. The occurrence of a full-fledged expansive cycle is not common, and it typically requires long-term effort and deliberate interventions. With these reservations in mind, the expansive learning cycle and its embedded actions may be used as a framework for analyzing smaller-scale innovative learning processes.
答えは、イエスでありまたノーでもある。
組織的転換といった大きなスケールでの拡張的サイクルは常に、より小さなサイクルの革新的学習を含んでいる。
しかし、革新的学習が小さなスケールにおいて出現することが、それ自体、拡張的学習の進行を保証するものではない。
したがって、革新的学習の縮小版や中型のサイクルは、潜在的に拡張的であると見なされなければならない。
というのも、より小さなサイクルが孤立した出来事のままであるということもあり、そうすると、組織的な発達における全体のサイクルは、活発さを失い、退行的で、バラバラにこわれてしまいかねないからである。
完全な形での拡張的サイクルの発生はまれである。
それが生まれるためには、多くの場合長期間にわたる努力と慎重な介入（intervation）が必要となる。
これらの条件を心に留めたうえで、拡張的学習のサイクルとそこでの行為を、より小さなスケールにおける革新的学習の過程を分析するための枠組みとして利用できるだろう。
1.6 TOWARD UTOPIAN METHODOLOGY
1.6 ユートピアン・メソドロジーヘ向けて
The theory of expansive learning implies a radical localism. The fundamental societal relations and contradictions of the given socio-economic formation - and thus potentials for qualitative change - are present in each and every local activity of that society. And vice versa, the mightiest, most impersonal societal structures can be seen as consisting of local activities, carried out by concrete human beings with the help of mediating artifacts, even if they may take place in high political offices and corporate board rooms instead of factory floors and street corners. In this sense, it might be useful to try and look at the society more as a multi-layered network of interconnected activity systems, and less as a pyramid of rigid structures dependent on a single center of power.
拡張的学習の理論は、急進的な局地主義（ローカリズム）を意味する。
所与の社会経済体制における基本的な社会的関係と矛盾 --- そして、それゆえの質的変化の可能性 --- は、社会のあらゆるローカルな活動にある。
そしてまた、その逆も同じであり、もっとも強力な、またもっとも非個人的な文化‐歴史的社会構造といえどもローカルな活動からなり、工場や街角ではなく中枢的な政治オフィスや会社の役員室でのものであったとしても、それはアーティファクトによる媒介の助けをかりて具体的な人間によって行われたものなのである。
この意味で、社会をより相互に連関した活動システムの多層的ネットワークと見なし、単一の中心的権力にもとづく固定したピラミッド構造とは見なさないようにすることが重要である。
In the approach advocated here, research aims at developmental re-mediation of work activities. In other words, research makes visible and pushes forward the contradictions of the activity under scrutiny, challenging the actors to appropriate and use new conceptual tools to analyze and redesign their own practice (see Engeström, Virkkunen, Helle, Pihlaja & Poikela, 1996; Engeström, in press).
ここで提唱しているアプローチの目的は、仕事活動を発達的に改善することである。
言いかえれば、この研究では、行為者がみずからの実践を分析し、デザインし直すさいに、新しい概念的なツールを利用できるようにすることで、活動の矛盾を目に見えるものとし、その解消をもたらすことを目的としている（Engestrom, Virkkunen, Helle, Pihlaja ＆ Poikela, 1996; Engestrom, 1999を参照）。
This means that practitioners are invited to take part in analyzing the disturbances of their activity. Practitioners typically view series of videotaped or otherwise recorded disturbances together with the researchers. Practitioners are asked to perform essentially the same analysis, to appropriate and use the same conceptual tools as the researchers. In some cases, practitioners actually collect major parts of the data, for instance videotaping each other's work actions and their own interactions. This type of research design is schematically depicted in Figure 1.
Figure 1: General design of developmental work research (Engeström, 1991b, p. 80)
このことはつまり、実践者にみずからの活動を阻害しているものを分析するよう求めるということである。
典型的には、実践者は研究者と共に、ビデオ録画された、もしくはテーブレコーダに録音された一連の阻害要因を見る。
実践者は基本的に、研究者と同じ概念的なツールを用いて分析するよう求められる。
また、実践者が実際にデータの主要な部分を収集するケースもある。
たとえば、お互いの仕事活動や自分たちの相互作用の場面をビデオに記録したりする。
このタイプの研究デザインは、図1.1のように表せる。
In Figure 1, 'intermediate conceptual tools' refer to relatively data-driven and context-sensitive concepts. Such intermediate concepts are typically created in the process of collecting and analyzing data, and in the process of designing solutions to the contradictions identified.
図1.1 の「仲介的概念ツール」とは、相対的にデータを駆使することによる、文脈に敏感な概念である。
そのような仲介的概念は一般的に、データの収集や分析の過程、見いだされた矛盾に対する解決策をデザインする過程で創造される。
The basic design of such interventions follows Vygotsky's method of dual stimulation (see van der Veer & Valsiner, 1991). The crucial idea here is that a task is never just the task the experimenter designed. It is always interpreted and reconstructed by the subject by means of his or her internalized 'psychological instruments' that cannot be strictly controlled from the outside. Rather than giving the child just a task, ignoring her interpretation and reconstruction of the task, and observing how she manages, Vygotsky and his colleagues typically gave the child also potentially useful mediating artifacts - tools or signs. With them, the nature of the task could be radically changed. The potential capabilities and emerging new psychological formations of the child might be revealed.
こうした介入の基本的なデザインは、ヴィゴツキーの二重刺激法にもとづいている（vander Veer & ＆ Valsiner, 1991参照）。
ここでの重要な考え方は、課題は実験者がデザインしたとおりの課題ではありえないということである。
被験者は、外からは厳密に統制不可能な内的な「心理的道具」を用いて、それらの課題を常に解釈し、再構成している。
ヴィゴツキーとその共同研究者は実験で、子どもによる課題の解釈と再構成を無視しなかった。
また、たんに課題を与えてそれをどのように操作するのかを観察したのでもなかった。
彼らによって行われた実験の特色は、子どもに役立つ可能性のある媒介的アーティファクト、ツールや記号を与えたということである。
それらを用いることによって、課題の性質が根本的に変化しうることとなった。
子どもの潜在的可能性と、現れつつある新たな心理的形成体が示されたのである。
Such interventions are not based on prescriptions but on an introduction and collaborative application of new tools - literally on re-mediation or re-instrumentation. This is more than opportunistic, casual and informal dialogue; the researcher has a substantive contribution and must often be very determined and systematic in offering that contribution.
そのような介入は何らかの処方箋によってなされるのではなく、新たなツールを導入しそれを協同で用いていくことにもとづいている。
文字どおり、再－媒介（re-mediation）し再－道具化（re-instrumentation）することにもとづいているのである。
これは、成り行きまかせの、日常的な対話以上のものである。
研究者は実質的な援助を行うのであり、そのさいには確固とした態度で、組織的に行わなければならない。
Previous Vygotskian theorizing and research has mainly focused on a single individual or a dyad of two subjects using a single, well-defined mediating tool or artifact. Language as mediator has required a more complex approach - but studies of semiotic mediation have commonly excluded material instruments and tools. In interventionist studies of expansive learning, the mediational setup is complex and multi-layered both semiotically and instrumentally, yet the crucial events are temporally and spatially constrained so as to allow the collection of comprehensive high-fidelity data by means of videotaping. Analysis of such data forces the researcher to adopt a new view of mediation: instead of single instruments, one has to analyze a whole interconnected instrumentality (see Grismshaw, 1981, for an earlier, more restrictively discursive notion of instrumentality).
これまでのヴィゴツキー学派の理論化や研究は主として、よく定義された単一の媒介ツールやアーティフアクトを使用する個人や二者関係に焦点を合わせてきた。
言語を媒介物として複雑なアプローチが必要とされるが、記号的媒介の研究においては、物的な道具やツール[*14]は、たいてい除外されてきた。
それに対して拡張的学習における介人的研究の媒介の仕組みは、記号的にも道具的にも複雑で多重の層からなる。
しかし決定的なことは、ビデオによって包括的で忠実なデータを収集するには、時間的にも空間的にも制約があるということである。
そしてこのようなデータ分析において研究者は、たんにひとつの道具だけではなく、相互に連関しあう道具体（instrumentality）[*15]全体を分析するという、新たな媒介の視点を受け入れることとなる（初期の、より限定的に論議された道具体の概念については、Grismashaw, 1981を参照）。
The concept of instrumentality implies that the instruments form a system that includes multiple cognitive artifacts and semiotic means used for analysis and design, but also straightforward primary tools used in the daily practice and made visible for examination, reshaping and experimentation. In such a dense mediational setting, a set of interconnected new sociocognitive processes are called for - literally, a new mentality is to be generated. The very complexity of the setup means that the instrumentality is constantly evolving; old tools are modified and new tools are created.
道具体の概念は、道具がシステムを形づくるということを意味する。
システムには分析とデザインのための多様な認知的アーティファクトと記号的手段が含まれる。
またそれだけではなく、日々の実践において用いられる第一のツールも合まれ、検証、再形成、実験を可能とする。
そのような濃密な媒介的状況においては、一連の相互に連関した新しい社会認知的過程が要求される。
つまり、新たな心性（mentality）が生み出されるのである。
そしてまさにその複雑さこそが、道具体がたえず発達していることを意味している。
これまでの古いツールは修正され、新たなツールが生み出される。
This type of design requires a bold experimental attitude rather than the attitude of a casual observer and facilitator. Bringing about and traversing collective zones of proximal development is experimentation with activity systems. When practitioners face a mirror depicting their own disturbances, they often experience them as personal failures or even crises. Powerful and unpredictable cognitive, emotional and social dissonances are triggered.
このタイプのデザインにおいては、表面的な観察者や促進者の態度ではなく、大胆な実験的態度が必要とされる。
集団の最近接発達領域を招き寄せ、そこを縦横に渉猟することは、活動システムにおける実験である。
実践者が直面している障害を映し出す鏡に向き合うとき、それを個人的な失敗、あるいは危機として経験することが少なくない。
そして、強力で予想もつかなかった、認知的・感情的、社会的な不協和が誘発される。
The developmental interventionist needs to record, analyze and support these processes. The researcher needs to record and analyze also his or her own actions and interactions. Interventions themselves must become an object of rigorous study.
発達的介入者にはこれらの過程を記録し分析すること、また支援していくことが要請される。
また研究者は、自分自身の行為や相互作用についても記録し分析することが必要となる。
というのも介入それ自体が、厳正な研究の対象となるべきものだからである。
Learning by Expanding is an agenda for utopian research in concrete human activities undergoing historical transformations. It is an ambitious research program both theoretically and practically. It is still only in its early stages.
『拡張による学習』は、歴史的転換をしつつある具体的な人間の活動における研究のユートピアのために議論されるべき事項である。
これは、理論的にも実践的にも意欲的な研究プログラムである。
そして、まだ緒についたばかりなのである。
REFERENCES
Bakhtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin. Edited by M.
Holquist. Austin: University of Texas Press.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.
Bakhurst, D. (1991). Consciousness and revolution in Soviet philosophy: From the Bolsheviks
to Evald Ilyenkov. Cambridge: Cambridge University Press.
Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. New York: Ballantine Books.
Buchwald, C. (1995). New work in old institutions: Collaborative curriculum work of a teacher
team. Unpublished dissertation. Department of Communication, University of California, San
Diego.
Cole, M. (1988). Cross-cultural research in the sociohistorical tradition. Human Development, 31, 137-151.
Davydov, V. V. (1990). Types of generalization in instruction. Reston, VA: National Council of
Teachers of Mathematics.
Engelsted, N., Hedegaard, M., Karpatschof, B. & Mortensen, A. (Eds.) (1993). The societal subject. Aarhus: Aarhus University Press.
Engeström, R. (1995). Voice as communicative action. Mind, Culture, and Activity, 2, 192-
214.
Engeström, Y. (1991a). Activity theory and individual and social transformation. Multidisciplinary
Newsletter for Activity Theory, No. 7/8, 14-15.
Engeström, Y. (1991b). Developmental work research: A paradigm in practice. The Quarterly
Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 13, 79-80.
Engeström, Y. (1991c). Developmental work research: Reconstructing expertise through expansive learning. In M. I. Nurminen & G. R. S. Weir (Eds.), Human jobs and computer interfaces. Amsterdam: Elsevier Science Publishers.
Engeström, Y. (1993). Developmental studies of work as a testbench of activity theory: Analyzing
the work of general practitioners. In S. Chaiklin & J. Lave (Eds.), Understanding practice:
Perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y. (1994). The working health center project: Materializing zones of proximal
development in a network of organizational learning. In T. Kauppinen & M. Lahtonen (Eds.) Action research in Finland. Helsinki: Ministry of Labour.
Engeström, Y. (1995). Innovative organizational learning in medical and legal settings. In L.
M. W. Martin, K. Nelson & E. Tobach (Eds.), Sociocultural psychology: Theory and practice
of doing and knowing. Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y. (1996a). Developmental work research as educational research: Looking ten years
back and into the zone of proximal development. Nordisk Pedagogik/Journal of Nordic Educational Research, 16, 131-143.
Engeström, Y. (1996b). Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky
and Piaget. Swiss Journal of Psychology, 55, 126-132.
Engeström, Y. (1996c). Interobjectivity, ideality, and dialectics. Mind, Culture and Activity, 3, 259-265.
Engeström, Y. (in press). Expansive visibilization of work: An activity-theoretical perspective.
Computer Supported Cooperative Work.
Engeström, Y., Engeström, R. & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities. Learning and Instruction, 5, 319-336.
Engeström, Y. & Escalante, V. (1996). Mundane tool or object of affection? The rise and fall of the Postal Buddy. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciousness: Activity theory and human-
computer interaction. Cambridge: The MIT Press.
Engeström, Y. & Middleton, D. (Eds.) (1993). Cognition and communication at work. Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y., Miettinen, R. & Punamäki, R-L. (Eds.) (in press). Perspectives on activity theory.
Cambridge: Cambridge University Press.
Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). Change laboratory as a
tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe 1(2), 10-17.
Falmagne, R. J. (1995). The abstract and the concrete. In L. M. W. Martin, K. Nelson & E. Tobach (Eds.), Sociocultural psychology: Theory and practice of doing and knowing. Cambridge: Cambridge University Press.
Griffin, P. & Cole. M. (1984). Current activity for the future: The zo-ped. In B. Rogoff & J. V.
Wertsch (Eds.), Children's learning in the zone of proximal development. San Francisco: Jossey-
Bass.
Grimshaw, A. D. (1981). Language as social resource. Stanford: Stanford University Press.
Gutierrez, K., Rymes, B. & Larson, J. 1995: Script, counterscript, and underlife in the classroom -
Brown, James versus Brown v. Board of Education. Harvard Educational Review, 65, 445-471.
Holland, D. & Reeves, J. R. (1996). Activity theory and the view from somewhere: Team
perspectives on the intellectual work of programming. In B. A. Nardi (Ed.), Context and
consciousness: Activity theory and human-computer interaction. Cambridge: The MIT Press.
Holzkamp, K. (1993). Lernen: Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main: Campus.
Il'enkov, E. V. (1977). Dialectical logic: Essays in its history and theory. Moscow: Progress.
Il'enkov, E. V. (1982). The dialectics of the abstract and the concrete in Marx's 'Capital'. Moscow: Progress.
Kramsch, C. (1993). Context and culture in language teaching. Oxford: Oxford University Press.
Kärkkäinen, M. (1996). Comparative analysis of planning trajectories in Finnish and American
teaching teams. Nordisk Pedagogik/Journal of Nordic Educational Research, 16, 167-190.
Latour, B. (1987). Science in action: How to follow scientists and engineers through society.
Cambridge: Harvard University Press.
Latour, B. (1988). The Pasteurization of France. Cambridge: Harvard University Press.
Latour, B. (1993). Ethnography of a "high-tech" case: About Aramis. In P. Lemonnier (Ed.)
Technological choices: Transformation in material cultures since the neolithic. London: Routledge.
Leont'ev, A. N. (1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural and social foundations. Cambridge: Harvard University Press.
Miettinen, R. (1993). Methodological issues of studying innovation-related networks.
VTT/Technical Research Center of Finland. Group of Technology Studies. Working Paper No. 4.
Nardi, B. (Ed.) (1996). Context and consciousness: Activity theory and human-computer interaction. Cambridge: The MIT Press.
Saarelma, O. (1993). Descriptions of subjective networks as a mediator of developmental dialogue. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 15, 102-112.
Scribner, S. (1985). Vygotsky's uses of history. In J. V. Wertsch (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
van der Veer, R. & Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A quest for synthesis. Oxford:
Blackwell.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action.
Cambridge: Harvard University Press. |
